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发布时间: 2020-12-28 浏览次数: 11
 

【原创速递】王运来 | 道而弗牵·强而弗抑·开而弗达 ——“善喻”三维在创新性人才培养中的当代意义

 王运来 江苏高教 2020-12-24



作者简介/王运来:南京大学教育研究院教授、博士生导师、院长

文章出处/《江苏高教》2020年第12期87-94

关键词/创新性人才培养;怀特海;学记;想象力;启发式;创造性


A:

文章摘要


C:

怀特海的观点和《学记》的“善喻”思想形塑了作者的博士生指导风格。咬定启发式、放飞想象力、追求创造性,是作者指导博士生的基本理念。道而弗牵、强而弗抑、开而弗达“三维”,构建起指导博士生活动的主体框架,它们在不同的时段分别承担起了各自的“承重墙”作用:题目选择时段,注重道而弗牵;论文撰写时段,遵循强而弗抑;论点凝练时段,提倡开而弗达。咬定启发式、放飞想象力、追求创造性,集中地体现在论点凝练阶段,但又有机地“嵌入”在研究生培养的全过程之中。





论点摘编


❑ 怀特海这位教育家的观点和《学记》中的“善喻”思想,深深地铭刻在我的脑海之中,自然而然地体现在指导学生的过程之中。咬定启发式,放飞想象力,是我指导博士生的基本理念。道而弗牵、强而弗抑、开而弗达——我称其为善喻“三维”——则构建起了我指导博士生这一小微工程的主体框架。


❑ 我想告诉大家,德才兼备才是真人才。根据我的观察,如果成功可以用小、中、大、终来表达的话,那么,就可以说小成在勤,中成在智,大成在德,终成于道。一旦定下自己的目标,就必须坚持下去,就要拒绝放弃。


❑ 我在指导学生时,尤其是他们在观点凝练时段,就遵循着开而弗达的思想,让学生自己去探索,去发现,去收获。我认为,发散性思维是创造力的核心要素,发散性思维的强弱主要取决于想象力的大小,而培养想象力的最有效的办法便是启发式教学。


❑ 在追求创造性方面,一定要破除“顶峰论”和“天花板思想”,绝对不能认为一些成名大家的观点就是至理名言,许多约定俗成的规则就不能突破,众口一词的说法就不能越雷池半步,达到了天花板高度的认识再也无法超越。


❑ 在中国,修齐治平历来都是一项系统工程,是我们一生的最高追求。所以,你要拒绝放弃,要选择为自己的格物、致知、诚意、正心等教育天职担起责任,你不对自己负责,还能奢求什么人对你负责?所以,你们要克服一切困难,去实现自己业已确定下来的奋斗目标!


迄今为止,我已经指导一百余位教育学科研究生获得学位,其中,博士约占五分之一。他们活跃在高等教育的教学、科研、管理第一线,现在大多是各自单位的骨干,有的已晋升为教授、博导,有的已成长为高等学校领导,有的则是新近登上高等教育研究学术期刊榜单的“活跃作者”。


在博士生培养过程中,我受一位教育家和一篇文章的影响极大,大到了形塑我指导风格的地步(假如一定要说我有指导风格的话)。这位教育家,是怀特海;这篇文章,是《学记》



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一、一位学者和一篇文章对我的影响



艾尔弗雷德·诺思·怀特海(1861-1947)是英国数学家、逻辑学家、哲学家和教育家,先后在剑桥大学、伦敦大学、哈佛大学执教,大名鼎鼎的分析哲学创始人、诺贝尔文学奖得主罗素就曾是他的学生。


怀特海学识渊博,建树颇多,虽然他在数学、逻辑学、哲学上的成就举世公认,但是他依然被遴选为“伟大的教育家”,与柏拉图、夸美纽斯、洛克、赫尔巴特、杜威等十余位西方世界2000多年间最有影响的教育家一并被收入《伟大教育家的学说》这一经典著作当中[1]。



《教育的目的》是怀特海教育思想的代表作,时间虽然过去已近百年(该书1929年出版),但是它至今依然闪耀着夺目的智慧光芒。下列这些思想对我影响极大,我经常与学生一起“徜徉”在怀特海的“学术故乡”。


关于大学存在的理由,怀特海的见解令人耳目一新。他认为高等教育的根本功能不是通常意义上的人才培养与科学研究等,“大学之所以存在的主要原因,既不是向学生传授单纯的知识,也不是单纯地提供研究机会给科系的老师”,“大学的这两种功能可以以更经济的方式来实现,而不需要大学这样非常昂贵的教育机构”,“大学存在的理由是,它把年轻人和老年人联合在一起,对学术展开充满想象力的探索,从而在知识和生命热情之间架起桥梁。大学传授知识,但它是以充满想象力的方式来传授”


显然,“以充满想象力的方式”来传授知识和“对学术展开充满想象力的探索”才是大学存在之本;“一所在这方面失败的大学,就没有存在下去的理由”。而教师的根本任务,也可以说是天职,就是培养学生的“想象力”。“想象力是一种传染病。它不能用码尺或是磅秤称量后,再由老师传授给学生。它只能由那些用想象力装点(原译如此,译作‘武装’更妥——笔者注)自己学问的教师来进行传播。”而“年轻人是充满想象力的,如果这种想象力通过训练来进行加强的话,这种想象力的能量能够在很大程度上保持终生”[2]。


怀特海把“想象力”放到了大学教育中至高无上的位置,因为他认为“大学的全部意义就在于,把年轻人置于一帮富有想象力的学者的智力影响之下”[3]。除了对于“全部意义”的用词不敢苟同之外,我是十分认可怀特海极度推崇想象力的思想的。教师如何才能培养学生的“想象力”,怀特海也给出了精辟的论述:“发展的本能来自于自身。发现是由我们自己完成的,训练是自我训练,收获是我们自身首创精神的成果。教师有双重作用,他以自己的人格和个性,使学生产生共鸣而激发出热情;同时创造出具有更广泛的知识、更坚定的目标的环境。”[4]


换言之,就是要产生共鸣、激发热情、创造环境。至于如何才能做到这些,我认为我国古代教育名篇《学记》则清晰地给出了中国方案:善喻,就是“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”[5]。《学记》是早期儒家学派的教育理论概括和教育实践总结,是我国也是世界上最早、最全面的教育学文献。何谓“君子之教”?“喻也”[6]。


《学记》观点鲜明地指出,优秀的教师善于通过诱导来教育学生。分而言之,即是要“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。就是老师要做到引导而不牵制,策勉而不抑制,启发而不灌输。“道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思”[7],它进一步阐发了个中道理,引导而不牵拉,就能够融洽相处;激励而不压制,学生就有自信、敢尝试;启发而不是灌输,就会引发学生思考。“和易以思,可谓善喻也”[8],既能够与学生融洽相处,又能够让学生勇于尝试、积极思考,就是善于诱导人了。



怀特海这位教育家的观点和《学记》中的“善喻”思想,深深地铭刻在我的脑海之中,自然而然地体现在指导学生的过程之中。咬定启发式,放飞想象力,是我指导博士生的基本理念。道而弗牵、强而弗抑、开而弗达——我称其为善喻“三维”——则构建起了我指导博士生这一小微工程的主体框架。虽然三维贯穿于研究生培养的全过程,但是在不同的时段分别承担起了各自的“承重墙”作用:题目选择时段,我道而弗牵;论文撰写时段,我强而弗抑;论点凝练时段,我开而弗达。



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二、题目选择:道而弗牵



学位论文选题是博士生中期考核以后的第一个关口,也是至关重要的关口,很多学生都会“卡”在这个关口很长时间。我在指导学生选择题目时,始终秉持着“道而弗牵”——引导而非牵拉——的理念。在“弗牵”方面,学生很认同我“不设靶子”“不画圈子”“不定调子”的宽松做法,而任由他们去尝试,去摸索,甚至去碰壁,尽管这个过程经历可能会比较长、比较茫然、比较痛苦。


在指导学生选题中之所以这么“放”,是因为我信奉着这么三句话:第一句是“我要为了学生去指导选题,不要学生为了我去选题”。导师培养学生是天职,学生参与课题是兼职。指导学生选题不能存有私心,不能不由分说地把学生“拴”在自己的课题上,因为那有可能是学生不感兴趣的问题。


第二句是“我会考虑自己的衣钵,更会考虑学生的‘金钵’”。我并不太介意学生是否在我的研究方向上找选题,而重在从他们的职业与未来发展作考量。况且,衣钵也并不能狭隘地理解为个人的研究方向。《学记》有句名言,“善教者使人继其志”[9],怎么样才算“继志”呢?“其言也,约而达,微而臧,罕譬而喻,可谓继志矣。”[10]讲授时能够达到扼要而又透彻、精微而又妥善、举例不多却言简意赅的境界就是“继志”了。也就是继承自己的“衣钵”了。我相信绝大多数导师也都会是这么做的。当代导师的学术胸襟没有“门户”那般狭隘。


第三句是“让学生在做中学,在学中做,而不是先学后做”。说到底,选题要学生自己决定,导师只是一位建议者。因此,让学生听十遍不如让其做一遍,要让他们在战争中学习战争,正如陆游所言“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。当然,“弗牵”不是放任自流,信马由缰,而是以“道”——引导——为前提。我引导学生的办法就是“助产术”式的追问——“极问”——有博士生相互议论王老师的“追问像追杀,太可怕,好刺激”。苏格拉底说过:“最有效的教育方法不是告诉人们答案,而是向他们提问。”




《学记》也描述了“善问者”和“善待问者”的基本特征:“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目,及其久也,相说(脱)而解”[11];“善待问者如撞钟,扣之以小者则小鸣,扣之以大者则大鸣,待其从容,然后尽其声”[12]。我的提问与回答,因人而异,我认为主要有“四异”,即“因人而异”“因情而异”“因事而异”“因物而异”,合起来就是因人(才学)、情(情形)、事(事件)、物(资料)的不同而不同


首先是因人而异。博士研究生是最高级的学生团体,无疑也是智力最出众的一群人。但是,在这个群体中,智力、经历、能力、性格、习性、志趣等无疑又是有差别甚至是各不相同的,这自然需要因材施教。


有位女博士生是地方高校的教育学教师,但是谨小慎微,对选题心无定见,还自认为仍站在“高等教育学的‘0公里’处”而整日愁眉不展。我对她说“虚心使人进步,你很虚心,已经具备了进步的前提”,她又是点头,又是摇头。我接着说“你听说过另外一句话没?心虚更会使人进步”。她愣了愣,笑了,看得出,显然领悟到了“0公里”的正能量,我似乎看到了自信心从她慢慢舒展开的面庞上冉冉升起。她后来选定了她十分熟悉的研究领域写就——《新建本科高校青年教师教学发展研究——基于布尔迪厄社会实践理论的分析》。


有一位已经驾车行驶在高等教育学的高速公路“100公里”处的学生——我和他都这样认为——自信心是没有问题的了,他想以“大学校长的主体性研究”为选题方向,当他在院学术报告会讲出这个思路以后引起了老师们的强烈质疑。老师们的担心不是多余的,大学校长你了解多少?主体性能不能用到校长身上?如果可以,大学校长怎么就没主体性啦?如果有主体性,还需要去研究吗?如果去研究又该需要多么深厚的教育哲学的理论根底?他很执着,还是想做。


会后,我们做了多次对话。我长期研究高等教育史,对这个选题是位“同情者”,我还向他打了个比方,如果大学是一驾马车,校长是位驾车手,那么,校长与大学究竟是谁牵引着谁往前跑?应该是谁牵引着谁往前跑?以及又是如何牵引着对方往前跑?他极为兴奋,不仅仅是因为得到了我的认可,可能更因为是觉得遇到了“理解者”。他选定了这个题目,经过进一步提炼取得初步成果,获得教育部博士研究生“学术新人奖”,得到3万元的学术资助——该奖是在校博士生能够获得的最高学术荣誉。其学位论文《大学校长主体性发展论》在答辩以后不久就在人民出版社出版了。


其次是因情而异。情,是情形、情况。在我招收的高等教育学博士生和教育博士生中有几位是跨专业的,他们的教育学理论基础相对要薄弱些。这时候《学记》中关于“学者有四失”的精妙论述又让我对他们产生了“打开一扇窗”的坚定期待。


《学记》云:“人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。”[13]认为有的学生贪多嚼不烂,有的狭隘寡闻,有的轻率冒进,有的畏难不前。“此四者心之莫同也”[14],老师必须“知其心”“救其失”,客观辩证地看待他们,要知道贪多的人知识面宽,寡闻的人专研精深(我们现在也有将“博士”称为“深士”的调侃,指的就是此类人),草率的人乐于创新,胆小的人基础牢靠。然后长善救失,扬长避短。这段话在我看来,那就是阴影的背面必定是阳光。也就是当上天为你“关上一扇门”的同时,也一定会为你“打开一扇窗”。我习惯于从学生成长背景中捕捉其学术发展的优势,并希望能为他们长期的学术发展提供原动力。


所以,在我看来,入学时教育学基础不及别人的学生,必然在另一个领域有过人之处。学生中有的在大学教英语,有的在大学做辅导员,有几位在教务部门做管理,我就让他们讲出论文选题的“十个劣势”“十个优势”“十个威胁”“十个机会”,讲不出来、讲不够,就继续想,今天讲不全回去继续想。讲全了这一套SWOT(Strength, Weakness, Opportunities, Threaten)并形成至今“得意”的写作框架之后,就开始了我们的对话。


我告诉学生,选题的过程就是你们说服我的过程。我就是少林寺的“木人巷”,你们只有打败我,才能“下山”——敲定题目。一位毕业多年的博士至今还记得当年的情景:“对于讨论中的一个个追问,说得上是一句句‘无情的追问’,将我们逼到曾经自以为是的理论逻辑死角,曾经的我们以为这些论证多么的完美,多么的有力,原来却是这样的不堪一击。每当这时,我都在想,当年的苏格拉底是不是也这样与他的学生对话,最后都是学生自己推倒了自己最初的论证过程,然后再重新向有效的论证框架推进?”


第三是因事而异。事,是事件、事情。选题有时会因某件事情而确定。确立选题的过程,是一个慢慢寻找的过程,有时真的是有种“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处”的机缘巧合。


其实,天上不会掉馅饼,这种巧合完全是基于一种由量变到质变的累积过程。我记得是2008年10月,当年的诺贝尔奖陆续揭晓,是时一位第一外语是日语的学生的论文选题还在多个选项中进行比较。我拿着当天的一份报纸和他聊新闻,“你对日本文化和语言的兴趣是你的优势,能不能考察一下,日本大学为何能够培养出诸多以诺奖获得者为代表的杰出创新人才出来,考察一下日本大学是如何回答‘钱学森之问’的?”这个学生很敏感,立即就定下了研究这一问题的决心。


我接着又给他布置了一个任务:“你研究下可否用‘井喷’这个词?我觉得日本获得诺贝尔奖已经到了‘井喷’的阶段啦。”在广泛地收集原始资料和初步研究之后,他极度兴奋地告诉我一下子找到了选题的“支点”:“王老师,可以,完全可以称得上是井喷!”他的博士论文选题《日本大学创新能力的历史建构研究:以“诺贝尔井喷现象”为切入点》就此确定。这位博士2019年登上了《中国高教研究》的“活跃作者”的榜单。


有位教育博士研究生曾经考虑过几个选题,但我并没直接否定,而是采用“苏格拉底法”不断启发她寻求最佳答案。后来院里组织他们去台湾进行教育考察,宝岛非师范院校的教师教育给她留下了深刻印象。当她表示想以《台湾非师范院校参与师资培育研究》作为选题时,我立即同意。她自己都感觉到我是在按照“不愤不启,不悱不发”的路数在推进。


顺便交代一个场景,我给他们讲课时会问他们什么叫“愤”,连问三遍,听第一遍时学生会嘻嘻哈哈,听第二遍时会疑疑惑惑,听第三遍时就会左顾右盼,这时我就告诉他们,你们现在的心境就是“愤”,在开始思考啦;然后我会继续问他们什么叫“悱”?大家“愤”在那里认真地听什么是“悱”,“悱就是那个啥......”我认真地连讲几遍,假装都没有想到合适的词汇,脸却憋得通红,就在差不多赢得了所有人的同情时,我突然笑啦,“我刚才就是悱,‘悱’通绯红的‘绯’,不到脸憋得通红的地步,不告诉答案”。




后来我常听他们动情地对我说:“王老师,《学记》说善歌者使人继其声,善教者使人继其志,我现在不光继志,也继声了。”其实,我这么做也是受了一个人的故事的影响,故事是听龚放讲的,说是南京大学物理学科龚昌德教授当年讲到热力学的“熵”这一课时,竟然不顾教授身份,十分投入地台上台下满教室乱撞,弄得满头大汗,最后告诉大家,“运动加快就是熵增加”,当时同学们是含着泪花看完“表演”的,一部分泪水是笑出来的,一部分泪水则是感动出来的。后来从那个教室里走出来好几位院士。这,也正是怀特海所推崇的火炬(知识)和点燃了的火炬(想象力)。


第四是因物而异。物,此处是指资料。论文“值不值得写”,与“能不能写”是两回事,前者只有再加上“有资料”才等于后者。同样的题目,现在不能做,以后发现了新资料后可能就能做。一直认为能做的,突然发现缺少了关键资料,就不能做。这还仅仅就资料而论。所以,选题是个肯定—否定—再肯定—再否定—最终肯定的过程。


有位学生拟研究哈佛燕京学社,但要研究的内容很多,经费、社长、教师、学生、课程、图书馆藏书、师生交换、学术活动,牵涉到的学校和机构又很多,燕京大学、齐鲁大学、华西协和大学、岭南大学、哈佛大学,还有几个地方的博物馆,还有同期的其他合作机构,资料很难收集完整。


我告诉她,《汉书》上有句话,叫“逐鹿者不顾兔”。她即刻领悟了,“王老师,我知道啦,逐鹿!”但是,鹿在何方呢?在经过了反反复复的追逐,经历了对海量一般资料筛选之后,她找到了“逐鹿”目标——《哈佛燕京学社的校际交流研究》。


有位学生要研究民国大学教授的休假制度,我说“选题很有意义,但是按照你目前掌握的资料,恐写不出来。想让我同意,你必须拿资料来说服我”。她很执著,经过了长时间的包括许多第一手史料的大收集,终于让我看到了“能写”的前景,欣然同意。后来她的《民国时期国立大学学术休假制度研究》获得了中国高等教育学会优秀博士论文奖,并由商务印书馆出版。


有位学生在选择民国时期大学教务会发展或是选择应用型本科教育作为研究主题上,犹豫不决,陷入迷茫、恐慌之中,要我帮他做出选择。我告诉他两个主题都可以选择——他喜出望外——但是哪一个研究主题更适合你以及为什么适合你,需要你自己去寻找依据。



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三、论文撰写:强而弗抑



撰写一篇博士学位论文,通常需要一二年的时间,对于在职生来说更有种“此恨绵绵无绝期”的痛苦与绝望。当初踌躇满志的“新科进士”,在感受过“博士生”的感觉之后突然发现“不过如此”,加之发现学位对自己的“进步”起不到直接“作用”,于是不少学生便在论文撰写“卡壳”时萌生了退意。


我知道以后,便把我指导的所有博士生召集到一起,给他们开了一个“强而弗抑”的“劝勉会”,鼓励他们“拒绝放弃”,给出的药方就是“必须学会放弃”。


最近有位博士生找到我,说无法坚持读下去了,因为工作实在是太忙了。这位博士生是一所大学领导,还兼任部门负责人,学校事、部门事、家事、朋友事、学位事犹如“五行山”,压得他喘不过气来,8年即将期满,他曾多次想放弃学业。我也劝他说既然你“多次”地想过放弃,那正说明你十分热爱这个专业和在意这个学位。这件事引发了我的深思。


同学们,你们会遇到各种困难,或是经济上的,或是家庭方面的,或是时间方面的,或是知识储备、学习能力方面的,抑或是多方面的,但是,你们都需要共同的一样东西——目标,今后几年的读博目标。你们必须要为自己制定一个读博目标,往低处讲,就是要如期毕业并获得学位的“小目标”;往高处说,就是要在德、才、学、识等四方面获得长足的全面的进步,撰写出创造性的高水平的优秀学位论文,进而实现自己的读博“大目标”。




我想告诉大家,德才兼备才是真人才。根据我的观察,如果成功可以用小、中、大、终来表达的话,那么,就可以说小成在勤,中成在智,大成在德,终成于道。一旦定下自己的目标,就必须坚持下去,就要拒绝放弃——这也是我想要与各位博士生真诚分享的。


拒绝放弃,最主要的就是要拒绝放弃政治信仰,拒绝放弃为中华崛起而读书的内生动力,拒绝放弃为完善自身而努力学习。你、我、他,在工作、生活中,都会遇到各种各样的困难与问题,如果遇到困难就轻言放弃,那定会一事无成。越是困难,越需要我们迎难而上,因为那恰好证明我们在走上坡路;逃避困难,放弃奋斗,是最容易做到的,因为你正在走下坡路,而这种“轻松自在”很可能把你带进可怕的深渊。这种深渊,可能是政治上的,可能是学业上的,可能是工作上的,也可能是生活上的。


在中国,修齐治平历来都是一项系统工程,是我们一生的最高追求。所以,你要拒绝放弃,要选择为自己的格物、致知、诚意、正心等教育天职担起责任,你不对自己负责,还能奢求什么人对你负责?所以,你们要克服一切困难,去实现自己业已确定下来的奋斗目标!


诚然,你会有各种无可回避的现实困难,这里我也想给大家两个忠告。第一个忠告是,拒绝放弃的秘诀就是学会放弃:拒绝放弃理想和信仰,学会放弃平庸和琐碎。《孙子兵法》所言“求其上,得其中;求其中,得其下;求其下,必败”以及《汉书》中的“逐鹿者不顾兔”,正是这一思想的精辟概括。第二个忠告是,拒绝放弃的关键就是相信自己。奥巴马讲过这么一段话:“你要记住,哪怕你表现不好,哪怕你失去信心,哪怕你觉得身边的人都已经放弃了你,(也)永远不要自己放弃自己。”


同学们,开步走,自然产生力量。只要你拒绝放弃不该放弃的,而又学会了放弃应该而且可以放弃的;只要你相信自己,自己不放弃自己,你,就一定能够实现自己的一个又一个的人生大目标。同学们,真诚地希望你们拒绝放弃,拥抱成功!你们,请不要让我失望。衷心地祝愿你们成功!


“劝勉会”后,那位博士生找到我说:“老师,您的‘拒绝放弃理想和信仰,学会放弃平庸和琐碎’和‘开步走,自然产生力量’两句话如同一阵强风,一下子就吹走了压在我身上的‘五行山’上的法帖!”他重新拾起信心,下定决心,咬紧牙关坚持半年后终于品尝到了成功的果实。我也听到好几位因工作繁忙导致论文拖延的学生在相互“交流”时说:“导师好像会算卦一样,总是能在我萌生退意的时候及时地耐心鼓励,温暖而有力!”



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四、论点凝练:开而弗达



两千年前先贤的开而弗达——启发学生而不代替学生作出结论——的思想不能不令人肃然起敬,赞叹不已。后世很多教育家也表达过相同的观点。


德国教育家第斯多惠认为“坏教师给人奉送真理,好教师教人发现真理”。南京大学的戴安邦则把这句话改为“孬教师给人奉送真理,好教师教人发现真理”。一字之改,更显精妙。它们都表达了同样一层意思,启发学生的思维,但不能把答案和盘托出。况且许多问题可能没有答案,而有些问题可能又有无数个答案。


我在指导学生时,尤其是他们在观点凝练时段,就遵循着开而弗达的思想,让学生自己去探索,去发现,去收获。我认为,发散性思维是创造力的核心要素,发散性思维的强弱主要取决于想象力的大小,而培养想象力的最有效的办法便是启发式教学。


论点凝练阶段,从时序上说是后期,从程度上说是升华。所以,我指导博士生的主要做法就是15个字:咬定启发式,放飞想象力,追求创造性。这15个字集中地体现在观点凝练阶段,但又有机地“嵌入”在研究生培养的全过程之中。


在咬定启发式方面,我经常通过这样几个问题来启发他们的思想。“知识就是力量”是否就是不刊之论?我说,知识可以转化力量,但是不等于力量,“知识就是力量”的表述不妥。如果同学不太认同我的说法,或者说不敢质疑金科玉律的“知识就是力量”,我会接着举一个例子,力争达到“罕譬而喻”的效果。音符可以组合成或转化为音乐,但是我们能够说“音符就是音乐”吗?显然不能。


再譬如应该如何“实事求是”?是不是就是通常从字面上理解的“从实际对象出发,探求事物的内部联系及其发展的规律性,认识事物的本质?”或者说就是通过事实寻找规律?其实,这样认识还是不到位的。


20世纪30年代我国“分析的批判的教育史观”认为,“教育史不但是实事求是之学,并且是‘实事之中求其所以是’之学”。同理,实事求是的精髓就是,不仅求其“是”,而且要求其“所以是”,追寻其为何具备“是”——规律——的内在原因。


“以学生为本”或“以学生为中心”现在是句流行语,这个提法科学吗?我认为值得商榷,如果学校以学生为本,那么医院就要“以患者为本”,这显然不妥。医院应该是“以患者的康复为本”。同理,学校应该是“以学生的发展为本”。我通过类似例子来积极鼓励学生要敢于质疑。


在放飞想象力方面,我告诉学生:“所有的最早的想象力均来源于现实的实践当中。”即唯实是想象力之源。在唯实方面,还是陈云的九字箴言一语中的:“不唯上,不唯书,只唯实。”真理需要实践来检验。


当我们用公务车去接待贵宾时,是否可以说“应让贵宾坐在驾驶员的右后方”呢?其实,当你去过英国以及英联邦之后,你就会发现这个表述是错误的,因为他们的驾驶员是坐在车子的右前方的,而“驾驶员的右后方”就在车子外面了。再进一步思考,外面看到的是不是就是真实的呢?不是。


众所周知,哈佛大学有座著名的被称为“美丽谎言”的哈佛塑像,基座上刻着3行字,告诉游人这是“1638年创建了这所大学的哈佛先生”的塑像,其实我们知道,这3行字全是错的——哈佛大学是1636年建立的,哈佛先生只是捐赠过一笔钱,这座塑像也不是哈佛本人的塑像。哈佛就是要告诉世人,即便是身处以追求真理为校训的哈佛大学,“眼见也未必是真”。




与“分析的批判的教育史观”同时期的“实证主义的教育史观”就笃信一切因果关系均“假定存在”,要通过科学的方法,让事实和史料说话,“绝对地无条件地”尊重事实。一句话,做学问要只唯实。当然,“唯实”既是学者追求的目的,又是学术再出发的基石,那就是“要给事实插上想象的翅膀”。


在追求创造性方面,一定要破除“顶峰论”和“天花板思想”,绝对不能认为一些成名大家的观点就是至理名言,许多约定俗成的规则就不能突破,众口一词的说法就不能越雷池半步,达到了天花板高度的认识再也无法超越。


我经常告诉学生,捅破这层楼的天花板,你就能够上层次。譬如,人们常说“授人以鱼,不如授人以渔”,说的是传授给人既有知识,不如传授给人学习知识的方法。道理其实很简单,鱼是目的,钓鱼是手段,一条鱼能解一时之饥,却不能解长久之饥,如果想永远有鱼吃,那就要学会钓鱼的方法。这是一句古语,我们都认为这是不刊之论。其实,如果鱼被钓完了怎么办?鱼遭天灾疫情又该怎么办?所以,我在研究技术支农时就提出了“既要授人以鱼,也要授人以渔,更要授人以养鱼之法”的观点[15];也有人从创造知识的角度提出了“授人以鱼,不如授人以渔,更应要授人以欲”的观点。这些观点科学与否姑且不论,这种敢于、乐于往前再走一步的想法与做法,无疑是值得肯定和鼓励的。


在2011年之前,高等教育三大职能已成共识,我于2011年3月提出了高等学校客观上曾具备过、今后也应该具备“引领社会发展”的职能,并明确指出这是高等教育的“第四职能”,这比我国正式地将“文化传承创新”与人才培养、科学研究、社会服务相提并论早了一个月[16]。我还经常在“来一份”组会上让博士生们介绍自己近期的研究与发现,清晰地向学生传递出我十分期待他们取得与众不同的创新成果的信息。


盲从“流行”学说,是许多学生、研究者的通病。近年有本研究学习的书很流行,书名叫《文化溯源:东方与西方的学习理念》,作者李瑾是哈佛大学的博士、布朗大学的教授,学术知名度颇高,至少在我所在的研究院几乎到了谈论学习必讲李博士,言及学习理念就视东方“美德取向”与西方“心智取向”为定论的地步。


我对博士生说,其实,该观点是值得商榷的。李瑾将西方的学习模式偏重“心智取向”,而东方的学习模式偏重“美德取向”。西方心智导向的学习过程“有四个重点:主动投入、探索与探究、思考与批判性思考、自我表达和交流”[17];而“华人/东亚人以美德为导向的学习过程”具有“五种主要的美德:认真/诚意、勤奋/发奋、刻苦、恒信和专心”[18]。她将前者的学习升华为要去“理解世界”,将后者的学习概括为“自我完善”[19]。


对此,我希望博士生不要掉入“流行陷阱”——我给人们盲从于流行观点的现象起了个这样的名字。李瑾用数据说话,理想的学习者想到四种心智导向的,“欧裔美籍的答题者几乎全体一致(96%)”,“华裔答题者只有68%提到”[20]。虽然李瑾严谨地使用了“偏重”“取向”等词,但是,我身边的很多人还是直截了当地理解为东方“勤奋”学习的美德和西方“思辨”性学习的美德。这似乎再一次“验证”了李瑾观点的“正确”。


现实或许真的如李瑾的研究那样,但是,李瑾可能还是错了,错就错在她不该忽视中华文化“断层”的存在,将她的对于小部分当代“华人”的现实研究加以“溯源”数千年,并“升华”到“文化的高度”,进而得出西方如何、东方那般的结论来。


其实,就连为该书作序的陈向明也在婉转地质疑“对这两大传统进行了精辟、深入、细致的描述和分析”的李瑾之说“是否足够准确和周全?”[21]如果李瑾博士能够体味到“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”等真正意蕴的话,我想她恐怕再也不敢讲“我才能揭开这数千年来传承的面纱”了[22]。


我很看重博士生们在论文后记写的一些“真情流露”,这倒不是里面有许多对我的溢美之词——中国式博士论文后记不足为信——而是因为他们已在自觉不自觉地把“想象力”“启发式”的工具运用到了实际的研究、工作和生活当中去了。


比如有人说“论文写作过程中遇到问题卡住时,导师总是不愤不启,一两句话如醍醐灌顶”,有人用我常讲的“四个平衡说”的架构把我对博士生的指导总结为“四个平衡”(集体指导与个别交流的平衡、教与不教的平衡、短期发展与长远规划的平衡、优势与劣势的平衡),有人按照我常说的话提升为自己的文章题目《研究问题要“逐鹿不顾兔”,论证过程要经得起步步追问》等等。对于这种薪火相传我深感欣慰和感奋。


最后,我想以一位学生在其博士论文后记中总结心目中的“理想导师”的几句话作结,因为我既把它看成是“咬定启发式,放飞想象力,追求创造性”的一份“作业”,又把它当作是自己不懈的追求和有力的鞭策:

    导师善待学生是一种胸怀,

    导师关心学生是一种品质,

    导师理解学生是一种涵养,

    导师帮助学生是一种快乐,

    导师学习学生是一种智慧。


参考文献

[1](英)拉斯科,斯科特兰.伟大教育家的学说:第5版[M].朱镜人,单中惠,译.1版.济南:山东教育出版社,2013:3.
[2][3][4](英)怀特海.教育的目的[M].庄莲平,王立中,译注. 1版.上海:文汇出版社,2012:125-134,134,54.
[5][6][7][8][9][10][11][12][13][14]中华经典诵读:学记[M].潜苗金,译注.1版.杭州:浙江古籍出版社,2011:20,24,30,34,22.
[15]王运来.民国著名大学校长办学之道撷要[J].现代大学教育, 2015(3):86-92+113.
[16]王运来.学术与事功平衡——郭秉文高等教育思想蠡测[J].南京师大学报(社会科学版), 2011(2):16-23. 
[17][18][19][20][21][22](美)李瑾.文化溯源:东方与西方的学习理念[M]. 张孝耘,译.1版.上海:华东师范大学出版社,2015:98-99,112,3,9.




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