通识教育作为一种教育理念与实践活动是盛开在现代大学教育的一朵奇葩，其目标在于通过融通的学识来培养人的通融识见和通识精神，从而达到人格陶冶、人自由而健全地发展的目的。通识教育的提出至今已将近两个世纪，然而，纵观通识教育的发展历史与实践现状，一直以来通识教育的实践可谓艰难险阻、命运多舛，始终以一种“辅助者”“客串者”的身份存在于大学教育之中。尽管与目标明确、积淀深厚的基础课、专业课比肩并立在学生的课表中，但通识课程往往得不到同等的重视，承载着崇高育人目标的通识课程竟然获得了“水课”的风评［1］。

对此，本研究认为导致通识教育边缘化的深层原因在于没有明确通识教育的边界。边界是事物得以秩序发展的前提条件，通识教育的边界问题是高等教育现代化转型升级过程中必然要面对的一个隐性问题。廓清通识教育的边界，为其实践与发展指明前进方向，对彰显通识教育的育人价值，以及提升通识教育在大学教育中的地位具有重要意义。

要阐明什么是通识教育的边界，首先应厘清通识教育（General Education）的概念。“通识教育”概念自问世以来，国内外研究者从不同视角对其作了界定，各种解释达数十种之多［2］，足以见得它是一个内涵丰富、多维度、动态化的概念。不过，尽管表述不一，却仍可从中抽象与归纳出具有共通性意义的核心内容。李曼丽采用马克斯·韦伯（Max Weber）的“理想类型”（Ideal Type）法对通识教育概念进行分析，得出了一个关于通识教育的概述：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”［3］这一概述从性质、目的和内容三个方面出发，基本阐明了通识教育的内涵，并在学界得到一定认可。因此，本研究将以该定义为认识基础进行通识教育的边界分析。

边界问题是制约通识教育发展的深层原因。所谓“边界”即是区分一个特定系统的成员与非成员的标识，它让不同事物之间保持分明，“‘边界’是‘正名’的逻辑前提”［4］。边界是事物、组织或是系统确立并得以发展的基本条件，正如罗恩·阿什克纳斯所言：“没有边界，组织就会陷入混乱，人们就会不知道该干什么；没有边界，也就没有了任务的差别化，没有了资源和能力的协调，没有了方向感，实质上，没有了边界，组织将不复存在。”［5］当前通识教育实践之不足正是由于目标不明确、内容不合理、与专业教育关系把握不清、组织间协调混乱等问题造成。概而述之，即关于通识教育的边界认识不清。

所谓“通识教育的边界”，即是能够作为区分与专业教育差异性的“界线”，并为特定立场下的大学教育指明通识教育实践路径的“标线”。通识教育的边界是一种概念化边界，具有抽象性、规范性和引导性。首先，与可视化的物理性边界和地理性边界不同的是，通识教育的边界是一种抽象性边界，是对“通识教育”这一抽象化概念进行的抽象描绘。其次，通识教育的边界规范着通识教育的具体实践，主要包括目标确立、内容选择、组织协调等方面。最后，通识教育的边界能够帮助大学教育各主体认识通识教育的价值，引导高校各主体重视通识教育的开展。

长期以来，尽管通识教育研究成果丰硕，但在现有的相关研究中，对通识教育的“边界”未能给予足够的重视，鲜有涉及通识教育的“边界问题”。然而，通识教育这一概念能够作为一种独立的、特殊的人才培养模式被提出并实施，必然有其异于“他者”的因素所在。通过对近两个世纪以来的通识教育理论与实践研究，可抽象出以下四种关于通识教育的边界类型。

知识边界

所谓“知识边界”即是规定什么知识可以成为通识教育内容的“界线”，主要用于区分通识教育与专业教育的知识选择。明确通识教育的知识边界，选择合理的通识教育内容是通识教育成败的关键，也是通识教育的难点。通识教育具有与专业教育存在一定差异的知识范畴，并与专业教育共同构成了大学的教育体系。通识教育的知识选择是一个动态的过程，除了包括一些经典性知识外，还关注着现实社会问题，贯通着传统与现实，并体现着事实与价值。

通识教育是一种传授普遍知识的教育，目的在于突破专业教育只专注于某一学科知识的局限，使学生能够广泛涉猎“普遍知识”。通识教育和专业教育共同构成了解人类文明纵横的两种方式，二者既各有价值，亦各有局限。通识教育以传授普遍知识的方式，尽可能地描绘着人类文明的知识谱系。普遍性的知识意味着将知识作为一个整体来看待，并认识到知识之间的关联，领会到某一种知识在整个知识体系中的位置［6］。现代大学通识教育课程以普遍知识为依托，追求文理相通，改变了中世纪时期通识教育偏向文科知识的倾向。之所以强调通识知识的文理兼备，大概如纽曼所言：“所有的知识形成了一个整体，这个知识整体的学科内容具有同一性，因为宇宙无论就其长度还是广度而言都十分紧密地交织在一起，我们无法将一部分与另一部分分开，也无法将一种操作与另一种操作分开。”［7］

认识通识教育的知识边界应注意三点：

其一，注重通识教育知识选择与个体和社会发展之间的内在联系和外部张力，紧跟时代发展趋势。例如在现时代，通识教育应适当增加培养学生驾驭与适应人工智能素养的知识。

其二，通识教育的课程数量与开设块类应符合学校办学特色、师资情况和学生发展水平，切忌“眉毛胡子一把抓”，造成通识教育泛化而失去效力。

其三，应认识到知识边界并非在于造成通识教育与专业教育的“非此即彼”，而是在深层次认识两者差异性的基础上使二者更好地进行有机融合。

价值边界

 “价值边界”是指通识教育价值实现的限度，它说明了通识教育的价值取向具有时代性、价值内容具有偏向性、价值对象具有选择性。价值边界意味着通识教育的价值范畴是有限的，这种有限性是决定通识教育在大学教育中地位与身份的关键因素。通识教育的价值即是它的目标所在。从本质上讲，通识教育是一种为未来生活做准备的教育，通过对人的性情陶冶和意义丰盈，旨在使人过上精神富足且有意义的美好生活。

美好生活的探讨始终与物质欲望联系在一起，如亚里士多德在《尼各马可伦理学》与《政治学》中就将商业道德与美好生活的普遍概念联系起来，他将追求美好生活的过程定义为一种实践伦理，从而抑制了个人对于财富的欲望［8］。当前，我国基础教育仍是以应试教育为主流，应试教育具有高竞争性，遵循着“物竞天择，优胜劣汰”的法则。在此环境下成长的儿童在一定程度上将养成功利、利己的恶习，容易沦为“精致的利己主义者”。大学教育应肩负起对中小学应试教育后遗症的医治与修复的使命，充分发挥通识教育的超越性价值，实现人内心“善的价值指引”，克服物质欲望和功利主义价值观，最终指引人走向美好生活。通识教育为的是一种具有超越性的永恒目标，它与专业教育的实用目标特色分明，并在大学教育中各司其职，相得益彰。

认识通识教育的价值边界应把握三点：

其一，价值取向的时代演进。大学通识教育是着眼于人的价值，其价值取向在演进过程中也会带有各历史时代的价值特征［9］。

其二，价值濡化中的边界移动。通识教育的价值濡化通常体现在通识教育的知识选择上，持有特定立场的高校主体开展的通识教育往往会随着立场或局势的变化而变化。

其三，价值层次的内容选择。本研究认为通识教育的价值具有三个层次：第一个层次是实用性价值，即教授能够直接用以解决问题的知识的价值；第二个层次是工具性价值，即培养人能够快速适应新环境和学会新技能的能力的价值；第三个层次是超越性价值，即对人的人格陶冶与人性升华的价值。在实践过程中，应清晰认识通识教育价值的三层意义，从而有针对性地依据学生水平与需求选择相应价值层次的通识教育内容，可有效提升通识教育的活力与效力。

国家边界

“国家边界”是指通识教育对国家意志的体现，它说明了通识教育并非是一种“去意识形态化”的价值中立教育，它应在国家边界内，涵盖公民教育的成分。

纵观通识教育的发展史，无不证明通识教育具有国家边界。以几个实施通识教育较为成功的典型国家为例：从16世纪到20世纪，英国通识教育的目的从观照个体作为自由人的发展也逐步上升到从社会的层面、从社会文明的角度培养有责任心的公民［10］；美国哈佛大学于2007年推出的《通识教育工作组报告》中提出“哈佛希望通过通识教育和学院经历使学生成为适应本地、本国或国际范围，积极而有参与感的公民，并持有公民的责任意识来对待本地、本国或国际的各种问题”［11］；德国在“二战”后的第一次通识教育改革中提出“需要特别注重公民课程，它的意义在于养成年轻学子的批判性思维，拥有独立判断的能力”［12］。可以说，通识教育自形成产生到移植发展的全过程都兼具公民教育成分，体现着各自国家的主流价值观。

不过，通识教育的内容却并不仅仅是公民教育，而是一种在更为宏观意义上的整全人教育。

事实上，通识教育作为整全人教育之时，也在不自觉中完成公民教育的任务。一方面，参与公民事务要求个体具备广泛的知识储备。通识教育广泛涵盖人文、社会和自然等学科内容，以多元融通的知识培养个体的整全视野。另一方面，参与公民事务要求个体具备较强的批判性思维。培养人的批判性思维是通识教育的基本目标，如《哈佛通识教育红皮书》中强调通识教育应以培养批判性思维为核心。通识教育通过使受教育者在尽可能地对世界之样貌进行认识的基础上，能够以批判的眼光对这个世界进行辩证接纳。

认识通识教育的国家边界应注意三点：

其一，以促进世界和平发展为基础。通识教育的意识形态摄入旨在培养适应本国发展以及促进国家民主进步的“公民”，并非在于排斥其他民族和国家，甚至“反人类”。

其二，尊重历史事实与客观规律。当下香港通识教育的失败主要是其歪曲历史，不尊重历史发展的客观规律而致。香港通识教育应清晰认识其“国家边界”之国是“中国”，必须尊重中国历史事实，以及正确认识香港作为中国的一部分，其未来发展必定与大陆息息相关这一客观规律。

其三，通识教育的国家边界并非专指政治面向，还包括各个国家依据现实需求而选择独特的通识教育内容。以中国的通识教育为例，将思政课和英语课作为大学通识教育是应我国发展需求而定。

学校边界

“学校边界”是指每个学校的通识教育实践都各有特色，体现着课程、模式和理念等方面的差异。通识教育应符合学校的办学条件与发展需求，这就必然会造成不同学校间通识教育的差异性，从而形成通识教育的学校边界。诚如桑新民所言：“大学的通识教育虽有特定涵义、普遍要求，但绝不应该是千篇一律的，必须扎根于各自的文化土壤，尤其是有影响的名牌大学，必须充分挖掘和利用本校的历史和文化资源，形成各自的特色。”［13］以我国“大学通识教育联盟”四校为例，北京大学有元培学院、清华大学有新雅学院、复旦大学有复旦学院、中山大学有博雅学院，四校的通识教育课程模块设置与传统文化课程门数所占百分比、各模块通识传统文化课程分布、通识教育体系与学分要求、通识教育课程容量等内容都不尽相同。

通识教育对于学校的特色化、内涵式发展具有重要价值。从通识教育与一流大学之间的内在关系来看，一流大学本科人才培养方案十分重视学生的学科基础教学，为学生提供宽广扎实的人文与科学相结合的基础学科教育，促进人文教育与科学教育、人文素养与科学素养的融合，为学生进入专业学习和未来发展做好准备［14］。人文与科学的融合正是通识教育的具体要求与基本样态，因此，通识教育是推进高水平大学建设的重要举措。当以通识教育助力提升大学竞争力时，通识教育的理念与实践理所应当地体现出学校办学特色。

通识教育并非为一种整齐划一的教育样态，它在不同学校具有不同的实践模式。认识通识教育的学校边界应把握两点：

其一，尽管通识教育的实践存在学校的差异性，但同一国家内的通识教育在对待传统文化与意识形态上仍具有某些一致性，例如我国大学通识教育对中华传统文化的传承和社会主义核心价值观的坚守。

其二，学校边界并不意味着校际之间的割裂，通识教育的实践仍可保持校际之间的沟通合作、资源共享，如举办“大学通识教育论坛”，组建“大学通识教育联盟”等形式。

通识教育的边界问题是一个应该重视却又一直被忽视的问题，边界是通识教育之为通识教育的标识与保证，它区分着通识教育与专业教育的理念与实践，保障了通识教育在大学教育中的独立地位，并规定着通识教育的内容、价值和方式，为通识教育的实践做了具体明示。因此，探索通识教育边界的维持策略便显得尤为重要。边界维持意指保护系统免遭外界因素的侵犯［15］。通识教育的边界维持策略主要有如下三点：

明晰通识教育与专业教育的辩证关系

通识教育的边界问题首先表现为通识教育与专业教育之间的边界，所谓知识边界和价值边界其实就是这两种教育分别在内容选择和目标追求上的“界线”。因此，通识教育的边界维持首先应当明晰通识教育与专业教育的辩证关系。从概念上看，专业教育（Specialty Education）指的是根据国家教育行政部门规定的专业划分为大学生提供的专门教育，目的是让学生掌握本专业的基本知识和技能，成为该专业领域的高级专门人才［16］。通识教育是相对于专业教育而产生的。

最初通识教育传入我国时，先驱们大多认为通识教育是一种比专业教育更为重要、更为根本的教育。如钱穆讲，“且就学术而论学术，一门学术之发皇滋长，固贵有专家，而尤贵有大师”［17］；梅贻琦更是直接提出“通识为本，专识为末”［18］的观点。

与先驱们“通识教育为重、专业教育为轻”的观点不同，本研究认为二者并无高低贵贱之分。尽管通识教育是作为专业教育的补充与纠正而出现，但二者并非是一种非此即彼、厚此薄彼的关系，而是一种辩证关系。

第一，某种知识并不能简单地归类为专业范畴或通识范畴。相反，某种细化的微观知识在某些特定的场合下既可作为专业知识，亦可作为通识知识。本研究认为通识教育与专业教育的根本区别在于价值取向的不同，以及由价值取向的差异而造成的知识范畴的不同。

第二，通识教育并非对实用价值的拒绝，专业教育也并非不具有育人价值。一方面，尽管通识教育的终极目标在于实现对人的人格陶冶、促进人自由而全面的发展，但某些通识知识同样具有直接指导实践的价值；另一方面，专业学科领域的知识除了提升人的生存与生活技能之外，同样也关涉人的生命成长和自我发展，这也是如今学界关注学科育人价值的原因所在。

第三，作为拉动大学教育的“两架马车”,通识教育与专业教育缺一不可。通识教育在“道”的层面具有更大价值性，而专业教育在“器”的层面具有更大价值性，二者共同促进着人的全面发展。

第四，由于知识分类的复杂性，特定教育场域下，通识教育与专业教育亦可实现教育边界的部分切换。

依据大学实际情况开展通识教育实践

与知识边界和价值边界的成因不同，国家边界和学校边界的形成并非由通识教育与专业教育之间的差异造成，而是因不同大学都有各自的坚守理念、发展需求和实施条件。因此，应当依据大学实际情况开展通识教育实践，以此维持通识教育的国家边界和学校边界。

第一，各个国家的高校在开展通识教育时，可在不损害他国利益的情况下弘扬本国的主流价值观，体现出国家立场。当前，有学者提出通识教育应“去意识形态化”的观点。对此，本研究认为尽管通识教育应具有普适性，但并不意味着通识教育应该放弃国家立场。原因有三：一是任何国家的教育都不是中立的，通识教育自产生起就始终带着“意识形态”的特征；二是意识形态的涉入与通识教育并不矛盾，任何国家宣扬的公民形象与公民教育都不违背人类对真善美的追求，与通识教育的目标在某种程度上具有一致性；三是抛弃国家立场的通识教育注定走向失败。

第二，各个学校可因地制宜、因时制宜地开展通识教育活动，例如有的大学成立专门的通识教育研究院，有的开设专门的通识课程，有的将通识教育渗透于专业学科中。具体可行策略有三：一是建设校本通识课程，突出学校和地域文化特色，发挥通识教育因地制宜的价值与功能。二是结合学校性质适当选择通识教育的内容。如理工科学院的通识教育不仅应培养学生的科技能力，而且必须掌握与社会、经济等相关的技能和知识，即具备更加全面综合的能力［19］；师范学院的通识教育应更加突出关于人性、人的发展与师德等方面的知识。三是充分发挥学校的人才资源。不少大学都有一批真才实学、博闻强识的老教授，他们学贯古今、知通中外，正是开展通识教育最好的资源。

把握通识教育内涵的时代转变

通识教育的内涵不是一成不变的，而是始终处在变化发展的状态。通识教育滥觞于古希腊自由教育(Liberal Education)，“自由教育”最初是指专门面向自由民、只有自由人才能享有的教育，它的理念在于完全摆脱功利和实用、是注重陶冶情操和道德、达到身心和谐发展的教育［20］。当时的自由教育课程内容主要为“三艺”和“四艺”。自由教育先后经历了古希腊、古罗马时期的演变，最终成为中世纪大学的教育传统［21］。随着工业革命的发展，以斯宾塞（Spencer,H.）和赫胥黎（Huxley,T.）为代表的社会群体对实用科目的呼唤严重冲击着自由教育的地位，最终走向大学教育的边缘。自1829年美国学者帕卡德（Packard,A.）教授第一次在现代意义上使用了“通识教育”这个概念后，通识教育正式登上历史舞台。后经中外学者的不懈努力，通识教育的理论内涵与实践模式都得到极大丰富与发展。直至现代大学，通识教育显现出目的多元性、课程内容文理交融，并且在方法上实行核心课程以及选修课程和必修课程相结合等特征［22］。因此，通识教育的边界维持不是一个机械的、静态的过程，而是随着社会需求与通识教育内涵的时代转变而变化。

通识教育内涵的时代转变造成了通识教育边界的动态性，因此，我们必须以一种动态的、柔性的、辩证的眼光来审视通识教育的边界。具体而言，至少应把握两点：

第一，转变关于“边界”的传统看法，树立新的边界观。在传统观念中，将“边界”视为一种障碍，用以分割两个不同的区域或是两种不同的事物。而通识教育之边界，其意义在于为通识教育“正名”，而不是为了与专业教育隔阻开来。正如美国学者罗恩·阿什克纳斯所言：“就像存在于有生命、有适应能力的生物体内的可透过、有弹性、能活动的隔膜一样，这种边界是有机的、活性的。”［23］

第二，顺应时代对通识教育的要求。教育与时代具有密不可分的联系，时代总是对教育提出与之背景条件和发展需求相符合的要求。通识教育作为教育的下位范畴，也同样呈现出时代的变迁。通识教育应当及时地对时代做出回应，在合乎逻辑和正义的前提下合理地调整“边界”。